Henkilökohtaiset työkalut
Sisällysluettelo |
Hannu Ollilan Wikipäiväkirja.
2011
Helmikuu
10.2. Keskustelin aamullä Säteen kanssa toissapäiväisestä Hapen yhteisestä iltapäivästä: emme tainneet päästä yhteisymmärrykseen siitä, tarvitseeko työssä vetää jotain roolia (tai ehkä pääsimme siihen yhteisymmärrykseen, että joidenkin olisi hyvä opetella edes työssä humaanin käyttäytymisen roolimalleja). No meidän täytyy jatkaa tätä keskustelua. Minä ajattelen nyt, että jos minun ei tarvitse vetää mitään roolia työssäni, niin mistä sitten stressaisin.
Sitten tekstiä, mikä sopii hyvin Myötätuuli -käsitteeseen
Kirjoitin tuossa aikaisemmin työssä virtaamisesta (oppimisessa myös): tässä jatkoa suoraan Jari Hakasen: Työn imun arviontimenetelmä -kirjan esipuheesta (ladattavissa netistä) – hieman lisää toisenlaista näkökulmaa työelämään.
Työn imua ja sen lähikäsitteitä, esimerkiksi työn voimavaroja, koskevat tutkimukset ovat nostaneet näkyville työelämän ja työhyvinvoinnin myönteiset mahdollisuudet. Tällä hetkellä työn imua sivuavaa tai siihen keskittyvää suomalaista tutkimusta tehdään Työterveyslaitoksella, Jyväskylän ja Tampereen yliopistoissa, Teknillisessä korkeakoulussa sekä Helsingin yliopistossa. Positiivinen työn psykologia tarvitsee tutkimuskohteekseen sellaisia käsitteitä ja ilmiöitä, joita voidaan mitata ja kehittää, ja joita vahvistamalla voidaan parantaa työssä suoriutumista tämän päivän työpaikoilla (Luthans, 2002). Työn imu on juuri tällainen luotettavasti arvioitavissa oleva käsite ja ilmiö.
Toki aiemminkin työhyvinvointia on lähestytty positiivisista lähtökohdista positiivisin käsittein. Esimerkiksi Juha Varila (Varila & Viholainen, 2000; Varila & Lehtosaari, 2001) on jäsentänyt ja tutkinut laadullisesti työn ilon käsitettä. Juha Siitonen (1999) puolestaan on tuonut suomalaiseen tutkimukseen ja keskusteluun voimaantumisen käsitteen ja kehittänyt sitä koskevaa teoriaa. Sittemmin muitakin innostavia, kokonaisvaltaiseen viitekehykseen perustuvia käsitteitä on kehitetty, kuten Jorma Mäkitalon (2004) esittelemä työssä onnistumiseen kytkeytyvä kohdehyvinvoinnin käsite sekä Raimo P. Hämäläisen ja Esa Saarisen (esim. 2006) systeemiajattelusta liikkeelle lähtevä systeemiälyn käsite.
Niin pitkään kuin työhyvinvointia ja -terveyttä on käsitteellistetty ja tutkittu, on päähuomion kohteena ollut ennen kaikkea hyvinvoinnin ja terveyden kääntöpuoli: stressioireet, työuupumus, unihäiriöt, sairauspoissaolot ja sairastavuus eli työpahoinvoinnin ilmenemismuodot. Hyvän työn ja työn voimavarojen asemesta on tutkittu työn riskitekijöitä ja epäkohtia. Ongelmapainotteisuuden pulmana on ollut lähestymistavan yksipuolisuus: ongelmia tutkimalla löydämme vain ongelmia tai niiden puuttumista. Usein tutkimus on muodostunut reagoivaksi. Sen sijaan, että edistettäisiin jotain toivottua hyvää, kartoitetaan jo syntyneitä riskejä ja epäkohtia. Perinteisesti onkin ollut vain vähän analyyttisia, tutkimuksellisia käsitteitä, joiden avulla olisi ollut mahdollista edes periaatteessa ymmärtää, arvioida ja mitata työssä koettua innostusta eli mielihyvän täyttämää virittyneisyyttä Arkikielessä on kyllä vanhastaan puhuttu ammattiylpeydestä ja esimerkiksi työn ilosta, mutta empiirinen tutkimus on harvemmin jäsentänyt näitä kokemuksia. Tilanne on viime vuosina muuttunut nopeasti, ja erityisesti työn imusta (‘work engagement’) on tullut keskeinen aidon työhyvinvoinnin käsite. Ensimmäiset työn imua koskevat kansainväliset tutkimukset ilmestyivät vuonna 2002 (Schaufeli, Salanova, González-Roma & Bakker, 2002a; Schaufeli, Martinez, Marques Pinto, Salanova & Bakker, 2002b) ja samana vuonna ilmestyivät myös ensimmäiset suomalaiset työn imu -tutkimukset (Hakanen, 2002ab)
Työorganisaatiot, eri ammattiryhmät ja tiedotusvälineet ovat olleet hyvin kiinnostuneita työn imusta ja työn myönteisistä mahdollisuuksista tilanteessa, jossa keskittyminen ongelmiin ja uhkiin ei enää voi tuottaa kestäviä ratkaisuja. Työn imua ja positiivista työn psykologiaa tarvitaan tasapainottamaan ja monipuolistamaan käsityksiämme työhyvinvoinnista. Tarvitaan keinoja, joilla voidaan edistää työntekijöiden ja organisaatioiden hyvinvointia ja menestystä vaativammaksi ja epävarmemmaksi käyvässä työelämässä. [Oma kommenttini näihin ”epävarmuuksiin” on, että hehheh, minä osaan puutarhanhoitoa = osata tehdä konkreetteja asioita elämässään...]
21.2.
Biologiset rytmit ovat aika formaalisia, eli ne on vain osattava ottaa huomioon oppimisessa ja muutenkin elämässään, jotta voi vähentää turhaa itseaiheutettua rasittuneisuutta:
Jos haluat oppia illalla, ota päiväunet (Aamulehti 22.02.10)
Päiväunet eivät ole laiskuutta, vaan ne parantavat oppimista. Tiedelehti kertoo, että tunnin nokoset voivat dramaattisesti palauttaa ja parantaa aivojen suorituskykyä. Tähän lopputulokseen päädytään Kalifornian yliopistossa Berkeleyssä tehdyssä tutkimuksessa, jota esiteltiin Yhdysvaltain tiedeviikolla San Diegossa.
Tutkimuksessa 39 tervettä koehenkilöä jaettiin torkkuja ottavaan ja yhtäjaksoisesti valvovaan ryhmään. Keskipäivällä kaikki tekivät vaikeita tehtäviä, joiden tarkoitus oli kuormittaa hippokampusta. Se on aivojen osa, joka auttaa panemaan asioita mieleen. Molemmat ryhmät selviytyivät yhtä hyvin.
Kello 14 torkkuryhmä lepäsi 90 minuuttia. Toinen ryhmä valvoi.
Illalla kello 18 kaikki tekivät uudet tehtävät. Valvojat olivat merkittävästi huonompia kuin torkkujat, jotka jopa paransivat oppimiskykyään.
Minulla itsellä on tietoa muista tutkimuksista, että jo 15-20 minutin torkku tai rentoutus ajaa saman asian. Wikipedian mukaan jopa 6 minuutin torkut tehostavat oppimista. "Näyttää siltä, että unen alkuhetki käynnistää aivoissa muistijälkien vahvistumisen, eikä prosessi häiriinny, vaikka uni keskeytyisi." Many people have a temporary drop in alertness in the early afternoon, commonly known as the "post-lunch dip." While a large meal can make a person feel sleepy, the post-lunch dip is mostly an effect of the biological clock . Ilmiö on siis todellinen riippumatta edeltävästä lounaasta ja ilmenee ihmisillä vaikka he eivät olisi tietoisia kellonajasta. Esimerkiksi liikenneonnettomuuksia sattuu enemmän tänä ajankohtana.
Tammikuu
Kirjoitan nyt aluksi oppimiseen ja ihmisten kykyihin liittyvistä vallitsevista käsityksistä – muuten ei kai edes pohdittaisi oppimiseen liittyviä asioita. Voisi ajatella, että jos ihminen haluaa oppia jotain uusia asioita, niin ”just do it!” - hän alkaa opetella niitä asioita ja ottaa matkan varrella vastaan sen tiedon mitä saa (ja jota kummasti ja suorastaan maagisesti alkaa eteen tippua; minun kokemiseni, kun olen alkanut opetella jotain uutta). Kirjoitan omia kommenttejani hakasulkuihin.
Hakkarainen-Lonka-Lipponen: Tutkiva oppiminen (2004)
[Sovinnainen ajattelu ja itsestäänselvyyksien pitäminen on monesti oppimisen ja ymmärtämisen pahin este.]
Usein käy niin, että unohdamme historiallisen perspektitivin ja pystymme muistamaan vain lähimpien vuosikymmenien aikana tapahtuneita asioita. Tällöin alamme pitää itsestään selvänä asioita, jotka vielä isovanhemmillemme olivat täysin tuntemattomia... monet ajattelevat, että tietyt asiat ovat aina olleet samanlaisia kuin nykyään. Itse asiassa kuitenkin monet itsestään selvänä pitämämme asiat, kuten lapsuus tai ydinperhe, ovat melko uusia. Ajatus siitä, että äiti kököttää kotirouvana lasten kanssa yksin lähiössä ilman järkeviä aikuiskontakteja, on amerikkalainen idea, joka syntyi vasta 1950-luvulla autoistumisen mukana. Sitä ennen lapsia oli kasvattamassa useampi sukupolvi ja kokonainen kyläyhteisö. [Puhe lapsityövoimasta on myös vasta viime vuosikymmenien aihe: 60- ja 70-luvun suomalaisella maaseudulla se oli vielä itsestäänselvyyttä]
[Formaalisen opetuksen sudenkuoppia]
Käsitykset oppimisesta, älykkyydestä ja tiedosta ovat merkittävästi muuttuneet viimeisten parinkymmenen vuoden aikana. Ihmisen älykkyyttä on vanhastaan pidetty yksilön henkilökohtaisena, pysyvänä ja muuttumattomana ominaisuutena. Nykyään tutkijat kuitenkin korostavat, että yksilön älykäs toiminta rakentuu vuorovaikutuksessa sekä fyysisen että sosiaalisen toimintaympäristön kanssa.
Kokeessa, jossa joukko tavallisia lapsia sijoitettiin erääseen luokkaan ja opettajalle kerrottiin heidän olevan poikkeuksellisen älykkäitä havaittiin, että sekä näiden lasten erikseen mitatut älylliset suoritukset että opettajan arvio heidän suoriutumisestaan olivat vuoden kuluttua muita opiskelijoita olennaisesti paremmat... s.44 Testituloksista [kokeet, psykologiset testit] saattaa ikävällä tavalla tulla itseään toteuttavia ennusteita, jos ne alkavat ohjata havaintojamme ja käsityksiämme (lapsista). Tällaisilla uskomuksilla saattaa olla ihmisen tulevaisuuden kannalta suurempi rooli kuin hänen todellisilla kognitiivisilla taidoillaan. s.46
Instituutioilla, oli sitten kysymys vankilasta, sairaalasta tai koulusta, on taipumus luoda tarkkailemisen ja rangaistusten järjestelmiä, jotka perustuvat instituution luonteen määräämään ideaaliseen yksilöön (mallivankiin, -potilaaseen tai -oppilaaseen), johon vertaamalla määrätään muille osanottajille annettavat palkkiot ja rangaistukset. Instituution rakenne ja luonne määrittää millainen on ideaalinen yksilö ja sen pohjalta voidaan yksilöpsykologian keinoin etsiä ominaisuuksia, jotka ennustavat tällaisen yksilön menestystä. Tämän pohjalta on ilmeistä, etteivät lahjakkaisiin ja lahjattomiin, oppimiskykyisiin ja kyvyttömiin , älykkäisiin ja tyhmiin luokittelevat kategoriat ole mitään ”luonnollisia ja viattomia” kategorioita... yksilölliset erot liittyvät paradoksaalisesti paljon vähemmän yksilöihin itseensä kuin niihin instituutioihin, jotka ovat vastuussa heidän luokittelustaan ja käsittelystään. Sen sijaan, että normista poikkeamiselle etsitään yksilöpsykologisia selityksiä, saattaisi olla tarkoituksenmukaisempaa eritellä syvemmin niitä institutionaalisia käytäntöjä, joita varten luokitteluja ylipäänsä tarvitaan. s.48
[Abstraktia? Tarkoittaa, että esim. nykyisessä koululaitoksessa on vallalla tietynlainen opetusjärjestelmä, mikä sopii toisille ja he saavat siinä hyviä tuloksia, mutta se ei todista vielä mitään olennaista heidän kapasiteeteistaan vrt. aikaisemmin huomiot Einsteinista ja Newtonista - muut joutuvat etsimään oman oikean tapansa oppia].
Luokittelemisen tekee ongelmalliseksi se, että ihmiset saattavat sisäistää instituution heistä tekemän diagnoosin ja luokittelun (hyvä oppilas - huono oppilas) ja muuttaa käyttäytymistään niin, että se on yhdenmukainen kyseisen diagnoosin kanssa. s.49
Perinteisessä kouluopetuksessa vaadittavat kyvyt, kuten oppikirjoissa olevan tiedon muistaminen ja toistaminen sekä kyky ratkaista työkirjan tehtäviä, eivät ole keskeisiä tiedemiehen työssä. Luova tiedemies tai tietotyöläinen tarvitsee kykyä muotoilla ja keksiä ongelmia, joilla on tieteellistä tai käytännöllistä sovellusarvoa. Älykkyystesti eivät mittaa tällaisia laajempia tiedonkäsittelytaitoja tai kykyä tuottaa uutta tietoa. Monimutkaisella ongelmanratkaisulla on myös ollut hyvin vähäinen rooli kouluopetuksessa. On siis mahdollista, että perinteisiin mittareihin nojauduttaessa potentiaalisesti parhaat tiedemiehet karsiutuvat jatko-opinnoista jo lukiovaiheessa. (Hakkarainen-Lonka-Lipponen: Tutkiva oppiminen s. 59) [Tekee ymmärrettäväksi, miksi esim. Einstein ja Newton olivat koulupudokkaita...]
Voidaan ajatella, että psykometrinen älykkyyskäsitys, jonka tarkoituksena oli erottaa pieni eliitti saamaan korkeampaa koulutusta, sopi teollisen yhteiskunnan alkuaikojen tarpeisiin. Tätä valintaa oikeutettiin kehittämällä oletus älykkyyden synnynnäisyydestä. (Schank: ”kaikki väitteet ihmisen älykkyyden pysyvyydestä ja vahvasta perinnöllisyydestä ovat itse asiassa väitteitä ihmisen koulutuksesta ja koulutettavuudesta. Ne ovat väitteitä siitä, ketä, kuinka paljon ja millä tavalla tulisi kouluttaa.”)
13.1.
Myötätuulen pikkujoulu -dilemma (eli kyllä Helsingissäkin tarjoilija muistaa tilauksen)
Esimerkkinä pitkäaikaisen harjoittelun luomasta poikkeuksellisesta muistitaidosta on David-niminen tarjoilija (mikä sen meidän tarjoilijan nimi oli, en MUISTA). Hän tuli tunnetuksi muististaan ja alkoi saada ylimääräistä juomarahaa, koska muisti käytännöllisesti katsoen virheettömästi mitä monimutkaisimmat tilaukset tekemättä muistiinpanoja. Hänen muistisuorituksiaan tutkittiin laboratoriossa kahden vuoden ajan. Laboratoriotilanne oli todellisuudessa paljon vaativampi kuin todellinen ravintolatilanne... jossa voidaan käyttää muistivihjeitä. Davidin suoritusta verrattiin yliopisto-opiskelijoita edustavien koehenkilöiden muistisuorituksiin. Pöytäkoon kasvaessa Davidin tilauksen muistamiseen tarvitsema aika kasvoi ainoastaan jonkin verran (30s>150s(100s harjoittelun jälkeen)). Kouluttamattomilla koehenkilöillä tämä aika kasvoi huomattavasti enemmän (70s>400s). David ei tehnyt juuri mitään virheitä, sen sijaan koehenkilöiden virheiden määrä kasvoi jyrkästi pöytäkoon kasvaessa. Kahden vuoden harjoittelun aikana Davidin muistisuoritukset paranivat jatkuvasti ilman minkäänlaista nähtävissä olevaa rajaa. Suoritusta on hyvin vaikea selittää perinteisen muistiteorian varassa, koska hänen suorituksensa ylittää olennaisesti työmuistin kapasiteetin. Tämän takia tutkijat ovat esittäneet hypoteeseja siitä, että taitojen pitkäaikainen harjoittelu luo perustan kokonaan uudenlaisten muistirakenteiden synnylle ”...sopeutuminen ongelmanratkaisun aiheuttamiin tiedonkäsittelyvaatimuksiin käyttämällä pitkäkestoista muistia työmuistin laajennuksena...” kehittyy tietyn muistisuorituksen pitkäaikaisessa tarkoituksellisessa harjoittelussa, eikä sitä voida yleistää muille toiminnan alueille.). Yksilö voi kehittää tehtäväkohtaisia työmuistin kapasiteettia laajentavia taitoja luomalla menetelmiä, joilla tiedon voi taltioida pitkäkestoiseen muistiin siten , että ne on myöhemmin helppo palauttaa muistiin. Asiantuntijuuteen liittyen voi heidän poikkeuksellisia muistisuorituksiaan selittää siis palautusrakenteiden ja pitkäkestoisen muistin tietorakenteiden (ajatusmallit, muistiedustukset eli skeemat) välinen vuorovaikutus. s.73 [Yritän konkretisoida tätä vielä kirjoittamisen edetessä]
Prosessipainotteinen opetus (Hakkarainen-Lonka-Lipponen s. 100-)
Prosessipainotteisessa opetuksessa sisäistetään vähitellen toimintamalleja siinä sosiaalisessa ja kulttuurisessa tilanteessa, jossa oppiminen tapahtuu. Uudet ajattelun taidot opitaan osallistumalla yhdessä sellaisiin tehtäviin, jotka olisivat vielä yksilölle liian vaikeita mutta jotka hän osaa jo muiden avulla tehdä. Opettajan tehtävä on tukea tällaista prosessia sekä tarjota selityksiä ja välineitä ongelmanratkaisussa. Keskeisiä periaatteita ovat ajattelun taitojen opettaminen mielekkäissä asiayhteyksissä, mestari-oppipoika-mallin soveltaminen, opetuksellisen tuen rakentaminen sekä asiasisällön esittäminen siten, että se ottaa huomioon aikaisemmat tiedot ja käsitykset. Opetuksen vaiheet voidaan jakaa neljään osaan: Ensiksi diagnostisoidaan ajattelun taidot ja aiemmat käsitykset, sovitetaan opetusmenetelmä näihin ja luodaan rakentavia jännitteitä. Toiseksi opetetaan sellaisia toimintoja, joita opiskelijat eivät vielä hallitse, ja vähennetään vähitellen ulkoista tukea. Kolmannessa vaiheessa harjoitetaan ajattelun taitoja sekä autetaan yleistämään ja soveltamaan opittua. Viimeinen vaihe on arvioiva, jolloin tutkitaan, kuinka hyvin tiedot ja taidot ovat kehittyneet. [Minä olen lähtenyt kielten ja musiikin opiskelussa aina liikkeelle koko sen materiaalin kanssa, eli en ole aloittanut alkeiskursseilla vaan alkamalla lukea kirjallisuuden klassikoita kielellä jonka olen halunnut oppia tai alkamalla soittaa sävellyksiä, en harjoituskappaleita; aivot tarvitsevat tiedon siitä kokonaisuudesta, mitä ne ovat oppimassa, eivät yksittäin muistiin painettavia sanoja tai nuottisarjoja, muodostaakseen kielen tai soittamisen mallin, moduulin, jonka sisällä sitten yksittäisten uusien asioiden oppiminen tapahtuu kuin itsestään selvänä asiaankuuluvuutena – tältä pohjalta ymmärrän lasten passiivisuuden alussa uuden kielen edessä: he tarvitsevat sen koko kielen rakenteen hahmottamisen, ennen uskaltautumistaan leikkimään sen kanssa. Katsotaan, mihin tällainen ajattelu johtaa nonformaalin oppimisen kannalta...].
17.1. Jatkoa kirjasta Hakkarainen-Lonka-Lipponen: Tutkiva oppiminen
s. 122 ...Tällaisia monille tuttuja kielen oppimiseen liittyviä vaikeuksia selitetään usein yksioikoisesti ajattelemalla, että yksilölliset ominaisuudet ja jonkinlaiset aivomekanismit määräävät oppimisen onnistumista. Arkiajatteluun sisältyvien uskomusten mukaan ”kielipää” säätelee kielten oppimista ja ”matikkapää” matematiikan omaksumista ja kirjoittamistaitojen ja lähes kaikkien muiden taitojen ajatellaan perustuvan vastaaviin synnynnäisiin ominaisuuksiin. Helposti oletetaan, että oppiminen tapahtuisi ennen kaikkea varastoimalla tietoa ihmisen mieleen ja että mielen ominaisuudet (lahjat ja kyvyt) säätelisivät sekä poikkeuksellista onnistumista ja epäonnistumista.
On mahdollista, että toistuvien epäonnistumisten kokemusten johdosta opiskelija sisäistää opettajan tai oppimisympäristön hänestä tekemän arvion ja menettää uskon omaan itseensä. Jos epäonnistuminen tulkitaan sisäisistä ominaisuuksista johtuvaksi (esimerkiksi kielipään puuttuminen) ja onnistuminen hyvistä olosuhteista (hyvä opettaja, onnekas valmistuminen) johtuvaksi, niin yksilön mahdollisuudet hallita omaa oppimistaan heikkenevät. Siten tällaisista ominaisuusselityksistä saattaa muodostua itsensä toteuttavia ennusteita, jotka ohjaavat ihmisen toimintaa ja vaikuttavat siihen, millaisia haasteita hän asettaa itselleen.
Selvästikin moni tuntuu olevan kyvytön oppimaan vierasta kieltä koulussa!? Tällaiset ihmiset eivät ole sinällään kyvyttömiä oppimaan vierasta kieltä, oppiminen ei vain heillä suju kuin yleensä koulussa yritetään. Voidaan ajatella, että oppiminen epäonnistuu sen takia, että aluksi heitä pyydetään ainoastaan omaksumaan ja painamaan mieleensä kieleen liittyvää tietoa lainkaan osallistumatta vastaavaan kulttuurisesti merkitykselliseen toimintaan... vastaavasti ”luonnollisella” kulttuuritoimintaan integroidulla tavalla tapahtuu vieraan kielen oppiminen esimerkiksi kielikylpykoulutuksessa... s.123
Asteittain syvenevä osallistuminen
Mikäli hyväksytään ajatus, että ihmisen älykäs toiminta on perusluonteeltaan tilannesidonnaista, voidaan katsoa, että asiantuntijuuden kehitys on mahdollista vain aitoihin asiantuntijan käytäntöihin osallistumalla. Tämän pohjalta on olennaista luoda sellaisia sosiaalisia rakenteita, jotka mahdollistavat opiskelijoille osallistumisen erilaisiin osaamis- tai asiantuntijayhteisöihin jo mahdollisimman varhaisessa vaiheessa. Eri kulttuurien oppimiskäytännöissa katsotaan olevan merkityksellisiä sellaisten käytäntöjen, jotka suovat aloittelijalle oikeutetun mahdollisuuden osallistua asteittain syvenevällä tavalla asiantuntijan käytäntöihin. Asteittain syvenevä osallistuminen on prosessi, jonka aikana oppipojat aitoihin asiantuntijan käytäntöihin osallistumalla omaksuvat asiantuntijoiden hiljaista tietoa, toimintakulttuuria ja kasvavat asiantuntijayhteisön jäseniksi. Prosessin aikana toimija työskentelee yhdessä asiantuntijoiden kansssa ilman, että hänellä olisi kokonaisvastuuta työn tai toiminnan lopputuloksesta. Tällainen oppiminen toteutetaan usein pienryhmissä, jossa kullekin osanottajalle muodostuu oma roolinsa. Ikätoverit voivat toistensa voimavaroina ja haasteina asiantuntijan ohjauksessa.
Osallistumisnäkökulman taustalla on antropologisesti orientoitunut asiantuntijayhteisöjen ja kulttuurien tutkimus. Monien alkuperäiskulttuurien tutkiminen osoittaa, että asiantuntijaksi oppiminen tapahtuu näissä ilman mitään muodollista koulutusta ja tietoista opettamista osallistumalla alusta alkaen asiantuntijan käytäntöihin. Oppiminen tapahtuu seuraamalla asiantuntijan ongelmanratkaisua ja kuuntelemalla tarinoita aikaisemmista kokemuksista.
Kuinka asiantuntijuuden jakaminen tukee oppimista Oppimisen kannalta on arvokasta omaksua asiantuntijan rooli ja asettaa ratkaistavakseen samantyyppisiä monimutkaisia ongelmia kuin asiantuntija. Askel pidemmälle on yrittää organisoida oppimisyhteisö toimimaan asiantuntijakulttuurin tavoin eli rohkaista opiskelijoita ratkaisemaan yhdessä haastavia ongelmia ja jakamaan omaa asiantuntijuuttaan. Sosiaalinen yhteisö voi auttaa yksilöä luomalla ulkoisia tukirakenteita, joiden varassa yksilö pystyy toteuttamaan vaativampia tehtäviä kuin hänelle muutoin olisi mahdollista. s.190.
Hajautetun asiantuntijuuden malli perustuu ajatukseen, jonka mukaan jokaisella oppimisyhteisön jäsenellä, sekä opettajalla että opiskelijalla, on muita enemmän asiantuntemusta jossakin asiassa. Kenelläkään ei ole täydellistä asiantuntemusta, ei edes opettajalla. Hajautetussa asiantuntijuuden mallissa opiskelijoiden kiinnostuksen ja tietopohjan eroja ei katsota ongelmallisiksi vaan niitä pyritään hyödyntämään opetus-oppimisprosessissa. Taustalla on ajatus, että opiskelijoiden tietojen ja taitojen moninaisuus tukee yhteisön toimintaa samalla lailla kuin biologinen moninaisuus tukee esimerkiksi metsän kasvua. s.191 [Tämä osa on vielä hieman liian abstraktia minullekin, yritän selventää matkan varrella]
Kuinka tunteet ja motivaatio tukevat oppimista?
Oppimisessa ei todellakaan ole kysymys ainoastaan tiedollisesta prosessista vaan siihen liittyy perustavia ihmisen kasvun ja kehityksen kysymyksiä. Oppiminen on tavattoman nautinnollinen kokemus silloin, kun tehtävä tempaa toimijansa mukaansa ja hän pääsee virtaukseen (flow). Samalla se voi olla myös äärettömän puuduttavaa kun tapahtuu virtauksen kääntöpuoli: pitkästyminen.
Virtaus on huippuelämys, jossa yksilö tempautuu niin syvästi mukaan haasteelliseen tehtävään, että hän saattaa tilapäisesti menettää ajan ja paikan tajun. Virtauksen aikana kaikki tuntuu sujuvan vaivattomasti ja helposti. Tällaisen tehtävään sitoutumisen aikana yksilö unohtaa epävarmuutensa, jolloin hän ei vertaa itseään muihin yhteisön jäseniin tai huolehdi taloudellisista tai muista ongelmistaan vaan keskittyy kokonaan suoritettavaan tehtävään. Virtauskokemukselle on luonteenomaista, että henkilö tuntee olevansa riittävän pätevä haasteellisen tehtävän kohtaamiseen. Tällainen tilanne synnyttää myös puhdasta oppimisen ja työn iloa.
Aikaisemmin on käsitelty asteittain syvenevän ongelmanratkaisun roolia asiantuntijuuden kehityksessä. Pitkäaikainen tällaiseen prosessiin osallistuminen ei olisi mahdollista ilman virtauksen kokemista. Ihmiset kokevat virtausta erityisesti silloin kun he työskentelevät oman suorituskykynsä ylärajalla. Virtaus johtaa ihmisen kasvuun ja kehitykseen sekä kasvattaa toiminnan monimutkaisuutta, sillä me joudumme ylittämään itseämme ja aikaisempia saavutuksiamme saavuttaaksemme jälleen virtauskokemuksen.
Aito virtaus on syytä erottaa muista ihmisen elämään liittyvistä kokemuksista, koska se johtaa toiminnan monimutkaistumiseen ja asiantuntemuksen syvenemiseen. Virtaus liittyy siihen, että toiminnalla on jokin kohde. Vaikka alkoholi, huumeet tai viihde saattavat tuottaa virtausta muistuttavia kokemuksia, niistä puuttuu toiminnan monimutkaisuuden aito kasvu ja ihmisen kehitys. Virtauksen kannalta jännittävä paradoksi on, että virtaus on yleensä toiminnan sivutuote eikä tavoite sinänsä. Vasta kun ihminen unohtaa itsensä ja heittäytyy kiinnostavan tehtävän virtaan, hän saattaa tavoittaa tällaisen kokemuksen. Tähän vaaditaan lähes aina aikaisempia ponnisteluja. Jos mielihyvän kokemukset liittyvät vain vapaa-aikaan, on vaarana, että opiskelusta ja palkkatyöstä tulee vastenmielistä ja pakkotahtista. Onkin syytä kysyä, kuinka jokapäiväisiä tapahtumia voi muuttaa mielekkäiksi kokemuksiksi ja kuinka luoda virtausta tukevia yhteisöjä ja toimintaympäristöjä. s.194
Niillä, jotka kokevat usein virtauskokemuksia, on parempi itsetunto kuin muilla. Ei kuitenkaan tiedetä varmasti, tukeeko virtauksen kokeminen itsetunnon kehitystä vai luoko hyvä itsetunto otollisen maaperän virtauksen kokemiselle. Virtausta koetaan nimenomaan työssä ja opiskelussa. Suurin suhteellinen osuus (54%) ihmisten raportoimista virtauskokemuksista liittyy kaikilla väestöryhmillä työhön. Älyllisen toiminnan haasteet (toimintaan sisältyvä uutuus, vaihtelevuus ja jännitys) sekä omien taitojen koetteleminen ovat siis tyypillistä nimenomaan työlle. Vapaa-ajan kokemuksista oli puolestaan vain noin 17% virtauskokemuksia.
Ihmiset eivät kuitenkaan nauti haasteista, jos etäisyys heidän nykyisen pätevyytensä ja haasteen välillä on liian suuri. Tällöin he tuntevat puolestaan ahdistusta ja stressiä. Ikävystyneisyyteen johtavat sellaiset tilanteet, joissa omat taidot koetaan korkeatasoisiksi samaan aikaan kun kohdataan vain haasteettomia tehtäviä ja tilanteita. Csikszentmihalyi esittää, että virtauksen kokeminen ennustaa älykkyystestien tuloksia paremmin yksilön taitojen myöhempää kehitystä, asiantuntijat antavat yleensä parhaansa työssään sen takia, että he nauttivat haasteellisiin tehtäviin liittyvistä virtauksista. Csikszentmihalyi toteaa, että lapset elävät jatkuvassa virtauksessa silloin, kun heitä ei ole laiminlyöty tai pahoinpidelty tai he eivät ole vakavasti sairaita. s.195-196
Käsityksemme mukaan olisi tärkeää pohtia, kuinka virtauksen roolia voitaisiin vahvistaa koulussa ja opiskelussa. Opiskelussa ”tuhoisa jännite” syntyy silloin, kun opiskelijan itsesäätelytaidot ovat hyvät mutta hän joutuu kovin opettajajohtoiseen oppimistilanteeseen. Toinen vaihtoehto on, että hän joutuu kohtuuttomien tehtävien eteen ilman riittävää opetuksellista tukea. Rakentavat jännitteet puolestaan liittyvät opiskelijoiden oppimista tukevaan ja sopivia haasteita tarjoavaan oppimisympäristöön. s.200
Ava Numminen-Päiväläinen tekee Sibelius-Akatemiaan väitöskirjaa, jonka aiheena on laulutaidon opettaminen sellaisille ihmisille, jotka omasta mielestään eivät osaa laulaa. Hän ei voi ymmärtää, miksi suomalainen laulunopetus perustuu olettamukseen, jonka mukaan ihmiset joko osaavat tai eivät osaa laulaa. Hänen lähtökohtansa on kulttuuriantropologinen perusajatus, jonka mukaan laulutaito samoin kuin useimmat muutkin monimutkaiset taidot ovat pikemminkin toiminnan tulosta kuin sen edellytyksiä. Ihminen oppii laulamaan osallistumalla vastaavaan kulttuuritoimintaan, ja laulutaitoa voidaan kehittää tavalla kuin muitakin inhimillisiä taitoja... Tutkimus johti osallistujien laulutaidon selvään paranemiseen. Lisäksi osanottajat pitivät prosessia todellisena henkilökohtaisten rajojen rikkomisena, kouluaikaisten traumojen parantamisena ja olisivat edelleen valmiita jatkamaan harjoituksia Nummisen johdolla... s.208
Kuinka ongelmien asettaminen ohjaa tutkivan oppimisen prosessia?
Erityisesti tietyssä ikävaiheessa lapset kyselevät jatkuvasti asioita, niin että vanhempien mielestä se alkaa olla jo rasittavaa (”tänään hän oli vessassa istuessaan huutanut isälleen oven läpi: Isä, miten suuri vessanovi voi mahtua pieneen silmääni?” - neurofysiologit ja psykologit kohtaavat ymmärryksensä rajoja...). Lasten kannalta on kuitenkin ratkaisevaa, miten suhtaudumme heidän kysymyksiinsä. Jossain vaiheessa lapsi lakkaa kysymästä asioita. Silloin hän on ehkä oppinut, että kysymykset häiritsevät aikuisia, että heidän kysymyksensä ovat typeriä ja että ne häiritsevät opettajan työtä. s.278
Lasten ihmettelyä, hämmästelyä ja pohdiskelua voidaan ruokkia. Freesen mielestä lapset ovat luonnostaan filosofeja. Ajattelu ja oppiminen alkaa aina siitä, että ihminen huomaa, ettei hän tiedä jotain. Tavanomaisessa oppimisessa tällaisella ongelmalähtöisellä työskentelyllä ei kuitenkaan ole kovin suurta merkitystä. Perinteisessä oppimisessa informaatio tuotetaan yleensä johonkin etukäteen asetettuun ongelmaan vastaamiseksi. Lukusuunnitelmien ja kurssien kohteena on jonkin sisällön omaksuminen sen sijaan että opiskelu olisi organisoitu niiden ongelmien ympärille, joiden ratkaisemiseen tieto on aikoinaan luotu. Kirjojen tenttiminen ja kuulustelu tapahtuu usein myös ilman ohjaavia ongelmia tai kysymyksiä. Tutkivassa toiminnassa ongelmien ja kysymysten asettamisella sekä niiden seuraamisella ja jakamisella on kuitenkin tavattoman tärkeä rooli. s.279
[En paneudu nyt tarkemmin tutkivan oppimisen käytännön malliin, katsotaan vaikka nonformaalin koulutuksen jälkeen.]
31.1. Maanantaiaamun keskustelua perjantain keilailusta
Kysyin Adelilta ja Tommilta, että stressasivatko he keilailusuoritusta. Adel taisi voittaa kisan ja sanoi ainakin jännittäneensä. Minä heitin 3 ensimmäistä heittoa seinille ja ajattelin, että heitetään sitten loputkin; no ei toki sitten kaikki menneet ja välillä keilapallo meni omituisesti sinne minne halusinkin. Ja paremmin meni aina silloin kun pystyi keskittymään vain niihin keiloihin, eikä ympärillä olevat tapahtumat häirinneet = niitä ei edes huomannut. Mutta aina kun huomasi ja pysähtyi ja otti uusiksi, niin tuloksen saattoi arvata.
Keilailu on minusta ihan liian yksinkertainen ja helppo laji loppuelämän harrastukseksi (mutta tämän isot rahat juuri voittaneen suomalaisen on tarvinnut keilata ainakin 10 vuotta, voisin lyödä vetoa). Ihan hyvää harjoittelua kuitenkin tunnepuolen ajattelun käytöstä; minusta keilailu on laji, jossa vain tunnepuoli ratkaisee (kun on hyvässä fyysisessä kunnossa, mutta sehän on perusedellytys elämässä yleensäkin). Ja hyvä laji opetella katselemaan ja kuuntelemaan oppimisprosessia ilman tarvetta olla mitään siinä prosessissa; siis mielenkiinnolla vain seurata kuinka se taito kehittyy. Koskee tietysti kaikkea uuden oppimista, mutta jotkut oppimisprosessit ovat paljon vaativampia=pitempikestoisia ja ne vaativat luottamusta omaan oppimiskykyyn. Voihan sitä siis aloittaa vaikka jostain yksinkertaisesta, opetella sitä mielentilaa, millä se oppiminen tapahtuu paremmin, ja että oppiminen tapahtuu varmasti vaikka ei pätkääkään stressaisi (kaksi ja puoli vuotta kitaransoittoni oli surkeaa räpeltämistä 20 tuntia viikossa, jos joku olisi kysynyt, itse sitä vain jatkoi sormien laittamista sinne, minne nuotit näyttivät - kesät taukoa, paras osata pitää, mutta siinä matkan varrella ehtii tulla monta ekstaattista kokemusta tunnetason viestinä siitä, että oppiminen etenee). Uuden oppimisessa sinä olet kuitenkin alussa enemmän tai vähemmän keskellä mitättömyyden tunnetta riippuen sen opittavan asian monimutkaisuudesta; no hyväksyy sen ja alkaa opetella. Monimutkaisemmista taidoista on tiedossa jopa suunnilleen niiden vaatima tuntimäärä (keskinkertainen muusikko on soittanut 6000-7000 tuntia...), uuden kielen oppii aikuinenkin alle tuhannessa tunnissa jos älyää jättää väliin sen kieliopin (Roman Schatz sanoi hyvin jokin aikaa sitten, että kielioppi on kielen korsetti, ei sen selkäranka).
Loppuun vielä päivän linkki: http://yle.fi/uutiset/kotimaa/2011/01/elinkautista_oppimista_2313101.html
2010
Joulukuu
Aloitin nonformaalisen oppimisen suunnittelijan nimikkeellä tässä kuussa ja olen nyt alussa paneutunut nonformaalisen oppimisen käsitteen selvittelyyn itselleni. Voin kirjoittaa tähän aluksi, millaisen käsityksen olen saannut tähän mennessä aikaisempien opiskelujeni ja kokemusteni kautta. Katsotaan, kuinka paljon tulee uusia ajatuksia puolen vuoden aikana.
Lueskelin ensin nonformaalin oppimisen materiaalia ja teoreettisia taustoja. Itse lisäisin niihin oppimispsykologiselta näkökannalta muutamia huomioita.
Tässä tiivistelmäni nonformaalin oppimisen perusteista (by Vesa Jaakola)
Johdanto
Nonformaali oppimisympäristö on osa Myötätuulessa-projektin toimintaa, jolle on projektihakemuksessa tehty seuraavanlaista kehikkoa: Projektin tarkoituksena on luoda työssäoppimisen malli, jolla tuetaan nuorisotyöntekijöiden osaamista verkkonuorisotyössä. Nuorisotoimi yhdessä yhteistyöoppilaitosten kanssa tuottaa nuorisotyöhön nonformaalin oppimis- ja toimintamallin. Toiminnalla lisätään nuorisotyöntekijöiden valmiuksia ohjata nuorten digitaalisia toimintoja. Malli perustuu nonformaaliin työssä oppimiseen, työharjoitteluun, oppisopimuksiin, työllistämisen tukemiseen ja nuorten kanssa yhdessä tekemiseen. Hankkeen keskeinen tehtävä on nonformaaliin oppimismallin kehittäminen hankkeeseen osallistuvien nuorisotoimen, ammatillisten oppilaitosten ja ammattikorkeakoulujen, nuorisotutkimuksen, yritys-, järjestö- ja yhteisöyhteistyötahojen sekä nuorten kanssa yhteisesti suunnitellun ohjelman mukaisesti. Projektihakemuksessa projektin varsinaisena kohderyhmänä ovat verkkonuorisotyötä tekevät nuorisotyöntekijät, jotka haluavat kehittää nonformaalin oppimismallin avulla omaa työtään. Hankkeen kautta kehitetään samalla nuorten kanssa tehtävää verkkonuorisotyötä sekä nuorten digitaalisia oppimisympäristöjä. Nuorisotyön kohderyhmänä ovat 15-25-vuotiaat pääkaupunkiseudun syrjäytymässä olevat nuoret, jotka tulevat nuorisotoimintaan etsimään mielekästä tekemistä. Näiltä nuorilta puuttuvat aikuistukiverkostot. Aikuistukiverkostot auttavat nuoria omilla hyvillä verkostoillaan selviytymään ja löytämään sopivan koulutuksen ja mielekkään työpaikan. Nuoret voivat olla ilman verkostoja monesta syystä: maahanmuuttajat, laman jälkeinen sukupolvi, sosiaaliset ongelmat perheessä etc.
Nonformaalin oppimisen teoriataustaa
Nonformaali oppiminen on yleistynyt viime aikoina erilaisissa yhteyksissä. Termin suomenkielinen vastine on ei-muodollinen oppiminen. Siitä käytetään myös nimityksiä epävirallinen oppiminen, koulun ulkopuolinen oppiminen ja epätavanomainen oppiminen. Nonformaali oppiminen tarkoittaa lähinnä virallisten koulutusjärjestelmien ulkopuolella tapahtuvaa oppimista (myös informaali oppiminen tapahtuu em. ympäristöissä). Sitä voi tapahtua mm. nuorisotyössä, järjestöissä, erilaisten ohjattujen harrastusten parissa sekä työelämässä.
Siurala esittää näkemyksen, jossa yksilön kasvu olemisesta kohti aktiivista toimijuutta ja kansalaisuutta kasvaa esim. nuorisotyöllisten menetelmien avulla. Nuorten oman elämänhallinnan tukeminen on lähtökohta, mutta sitä voidaan nuorisotyöllisin menetelmin (mm. oppimisprosessin avulla) johdattaa kohti ryhmätoiminnan ja yhteiskunnallisen toiminnan muotoja. Nuorisotyöllisellä oppimisprosessilla, jota voidaan kuvata nonformaalina oppimisena, saavutetaan mm. seuraavia hyötyjä: oppijan geneeriset kyvyt lisääntyvät eli kriittinen ajattelu, ongelman ratkaisutaidot, kommunikaatiokyvyt, empatia ja ryhmätyökyvyt kasvat. Arvojen ja normien sekä demokratian, yhdenvertaisuuden ja muiden ihmisoikeuksien työstäminen lisääntyy. Samalla myös em. asioiden sisäistäminen ja toiminta niiden mukaan kasvaa. Nuoren identiteettityö eli mm. oman elämän merkityksenanto muotoutuu ja motivointi ja voimaannuttaminen lisääntyvät.
Viime vuosina on EU:n taholta alettu korostaa nonformaalin oppimisen merkitystä virallisten koulutusjärjestelmien ohella. Elinikäisen ja koko elämän käsittävän oppimisen tarve on viime vuosina osoittanut, että tarvittavat taidot voidaan omaksua virallisessa, vapaamuotoisessa ja epävirallisessa oppimisympäristössä. Epävirallista oppimista yleensä aliarvostetaan sillä verukkeella, ettei se ole oikeaa oppimista (Euroopan komission valkoinen kirja 2001, 33). Epävirallisen oppimisen hyöty piilee valtaosin siinä, että se on luonteeltaan vapaaehtoista, usein itseorganisoitunutta ja joustavaa, se tarjoaa osallistumismahdollisuuksia, sallii erehtymisen ja on läheisemmin sidoksissa nuorten kiinnostuksiin ja pyrkimyksiin. Myös muita heikommassa asemassa olevien nuorten sopeutuminen on yksi epävirallisen oppimisen eduista (mt 35).
Tämä on myös huomioitu Nuorisoasiainkeskuksen toiminnoissa ja suuri osa oppimisesta on tapahtunut ikään kuin harrastusten ja työtehtävien sivussa. Siurala (2002) on myös aikaisemmissaan teksteissään määritellyt nonformaalia oppimista seuraavasti: Tiedonkäsityksessä sillä on monia suhteellisia tulkintoja maailmasta yhden objektiivisen tulkinnan sijaan. Identiteettikäsitys on muuttuva ja moniaineksinen pysyvän ja koherentin sijaan. Oppimistilannetta kuvaa yhteinen neuvoteltavuus opettajakeskeisyyden sijaan. Opetusaineksena on koulua ympäröivä yhteiskunta koulukirjoihin pohjautuvan tiedon sijaan. Se on yleensä luovempaa ja nuorten omista lähtökohdista tapahtuvaa. Nonformaali oppiminen ei myöskään ole niin järjestettyä kuin muodollinen koulutus. Nämä em. Siuralan määritykset sopivat hyvin nuorisotyölliseen ympäristöön: mm. neuvoteltavuus, vapaaehtoisuus ja luovuus ovat läsnä monessa nuorisotyöllisessä menetelmässä.
Tärkeää myös oppimisympäristöön liittyen on oppimisympäristön rakentaminen oppimistaitoja tukevaksi. Ihmisen oppimisprosessi ei liity pelkästään kognitiiviseen (tiedolliseen) puoleen vaan siinä on mukana emotionaalinen ja motivaatioon liittyvä tekijä.
Nonformaalin oppimisen teoriataustana voidaan hyödyntää tutkivan oppimisen ja yhteisöllinen oppimisen näkökulmia. Tutkiva oppiminen voidaan määritellä: Tutkivalla oppimisella tarkoitetaan sellaista oppimista, jossa tietoja ei omaksuta valmiina opettajalta tai oppikirjasta, vaan oppija ohjaa omaa oppimistaan asettamalla ongelmia, muodostamalla omia käsityksiään ja selityksiään sekä hakemalla tietoa itsenäisesti ja rakentamalla näin syntyneestä tiedosta laajempia kokonaisuuksia. Keskeistä on, että tutkimusprosessin jakaminen oppimisyhteisön sisällä ja yhteisön jäsenten jatkuva keskinäinen vuorovaikutus tukevat korkeatasoisten oppimistulosten saavuttamista. Opettajalla tai kouluttajalla on tärkeä tehtävä toimia tämän prosessin ohjaajana. (Seitenmaa-Hakkarainen & Hakkarainen 2010.)
Nonformaali oppiminen koostuu siis normaaleista nykyaikaiseen oppimiseen liittyvistä tekijöistä, mutta sen toteutustapa ja ympäristö ovat erilaiset kuin formaalissa opetuksessa. Nonformaalin oppimisen voisi kiteyttää seuraaviin ominaisuuksiin: 1) Oppiminen on vapaaehtoista. Vapaaehtoisuuden taustalla on uskomus parempaan motivaatioon oppimisessa. Vapaaehtoisuus vaikuttaa myös emootioon, joka on myös motivaatioon ja kognitioon vaikuttava tärkeä tekijä. 2) Nonformaalissa oppimisessa ei jaeta lähtökohtaisesti todistuksia. Oppijat voivat kuitenkin tarvittaessa kreditoida osaamisensa erilaisten työtodistusten, osaamistodistusten tai mahdollisesti oppilaitosten kanssa yhteistyönä kehitettävien todistusten avulla. Nämä todistukset eivät kuitenkaan välttämättä ole pääasia. 3) Oppijan kehittyminen opittavassa asiassa on pääasia. Nonformaalin oppimisympäristön ohjaajat käyvät palautteen kautta opittavaa asiaa läpi. Ohjaajan tuki, vuorovaikutustaidot ja palautteen antamisen taidot ovat haasteellisia tehtäviä ohjaajille. 4) Oppimisen suoritteet ovat neuvoteltavissa. Yleensä ne tapahtuvat työelämälähtöisesti, mutta luovuus ja erilaiset tavat toteuttaa opittavaa taitoja ovat sallittuja ellei jopa suotavia. Tärkeää on, että oppijan motivaatiota pidetään yllä. ???5) Oppijan oppimistaitojen kehittyminen on myös tärkeä tekijä. Oppijan metakognitiivisten taitojen tukeminen ja kehittäminen on tärkeää. Tässä on hyvä hyödyntää tutkivan oppimisen ja yhteisöllisen oppimisen teoriaa ja menetelmiä. 6) Nonformaalin oppimisympäristön merkitys on suuressa roolissa. Oppimisympäristö on hyvä rakentaa oppimista tukevaksi viihtyisällä, havaintokykyä tukevalla ja selkeällä tavalla. ???7) Prosessin merkitys oppijan saapuessa nonformaaliin oppimisympäristöön on tärkeää. Prosessilla on tärkeä vaikutus oppijan motivaatioon ja siihen, millaisen kuvan hän saa opittavasta asiasta. ???8) Nonformaali oppimisympäristö toteutuu suunnitelmallisella ja reflektiivisellä työotteella. Reflektiossa työntekijät ja oppijat konstruoivat uutta tietoa ja näkökulmia aikaisempien tietojen ja kokemusten pohjalta.
Mitä tekstissä haluttiin kertoa? --- Tässä on mielestäni tekstin olennainen anti.
Huomioita oppimispsykologiselta näkökannalta.
Eli miksi pitäisi olla nonformaalia opetusta ja oppimista jos kerta vallitseva opetusmalli on tiukan formaalista ja luokittelevaa ja kilpailuttavaa? Kts. vaikka seuraavan artikkelin huomioita: http://www.mll.fi/@Bin/4926483/ARSIS_valmis+raportti.pdf (luku 3.2)
-yksi tärkeä syy on, että yleensä opiskelijat kokevat formaalisen oppimisen stressaavaksi ja pakottavaksi, jolloin heidän oppimiskykynsä heikkenee – stressin ainoa todella merkityksellinen vaikutus mikä pitäisi tietää, on että se surkastuttaa aivoja. http://www.peakperformancetraining.org/sitefiles/articles/stress.htm Nonformaalissa oppimisessa ihminen ei edes ajattele oppimista tai olevansa oppimisprosessissa vaan hän (kuten esim. kielikylvyssä tai vuosia töitä tehnyt kirvesmies) saavuttaa oppimisen kuin sivutuotteena.
-aivojen tietoinen osa ei suorita ja prosessoi oppimista, joten ponnistelukin on useimmiten haitallista oppimistulokseen pääsemiseksi; estää aivoja toimimasta kokonaisvaltaisesti – syntyy vain ulkoluvulla tehtyjä suoritteita. Esim. lapsi oppii uuden kielen uudessä maassa olemalla passiivinen (ei suostu puhumaan, jonka he itsekin osaavat usein jälkikäteen kertoa), ja sitten yhtäkkiä (n. 3 kk:n päästä) tuntuu kuin hänellä olisi koko kieli hallinnassaan.
-nonformaali oppiminen on helppoa, jos yksilö on kiinnostunut opittavasta asiasta – oppimista ei silloin edes huomaa, mutta oppiminen voi olla yhtä hankalaa kuin formaalissa oppimisessa, jos asiasta ei olla kiinnostuneita.
-oppiminen yleensäkin on helppoa silloin kun ihminen on intohimoisesti kiinnostunut opittavasta asiasta, mutta silloinkin oppijan on opittava olemaan suhteellisen passiivinen oppimisprosessissa (vert. vaikka musiikinopiskelijoiden fokaalinen dystonia (sormien hermovaurio) tai urheilijoiden rasitusvammat liian innokkaasta ja ylenmääräisestä sekä liian tavoitteellisesta harjoittelusta), pikemminkin opetella ihailemaan aivojensa mykän puolen hämmästyttävää oppimiskykyä.
-suuri osa akateemisen loppututkinnonkaan suorittaneista ihmisistä ei luota omaan oppimiskykyynsä – miten luoda sellainen oppimisympäristö ja oppimiskokemukset, että yksilö saa mallin uusiin asioihin paneutumisessa ilman stressaantunutta etukäteisasennoitumista uusien tehtävien edessä. Syntyy vain positiivisten oppimiskokemusten seurauksena.
-nonformaaliin oppimiseen liittyen voisi kysyä, että mikä olikaan Steve Jobsin tai Bill Gatesin tai Bachin tai Segovian muodollinen (formaali) koulutus tai ”Einstein lopetti lyseon jo seitsemän opiskeluvuoden jälkeen. Einstein oli kuitenkin lyseossa vähintään melko hyvä oppilas. Viimeisenä vuonna uusi luokanvalvoja Joseph Degenhart oli kyllästynyt Einsteinin piittaamattomuuteen muita kouluaineita kohtaan. Hän sanoi Einsteinille kuuluisat sanat: ”Sinusta ei ikinä tule mitään.” Luokanvalvoja pyysi Einsteinia häipymään koulusta, koska jo tämän läsnäolo vei tehon koulun toiminnasta. Einstein oli samaa mieltä, sillä hän inhosi aina koulunsa mekaanista opetusta...”
-yleistäen voi siis sanoa, että kouluoppiminen sopii oppimismuotona vain osalle ihmisiä ja luultavasti suurin osa oppii paremmin toisenlaisissa oppimisympäristöissä. Pyrin nyt tämän työperiodini aikana muotoilemaan selvemmin nonformaalisen oppimisen malleja (itse olen muodollinen koulutukseni poislukien käyttänyt pelkästään nonformaalisen oppimisen keinoja omassa opiskelussani: kielet, ekologinen rakentaminen, puutarhanhoito, musiikin opiskelu... itse asiassa määritelmän mukaan enemmän informaalisesti: Informaalisessa oppimisessa näkökulma siirretään yksilön tai ryhmän omaan oppimisprosessiin. Se on ihmisen omaa tavoitteellista opiskelua tai sellaisten tietojen, taitojen ja kokemusten tarkoituksellista hankintaa, joka auttaa yksilöä suuntaamaan tulevaa toimintaansa. Informaalinen oppiminen perustuu yksilön tai ryhmän omaan tavoitteeseen, tahtoon, aloitteisuuteen ja aktiivisuuteen. Sitä voi tapahtua sekä formaalisen että nonformaalisen kasvatuksen liepeillä, mutta ennen kaikkea informaalista oppimista tapahtuu sellaisissa kasvatusympäristöissä, jotka eivät ole kasvatusinstituutioita.).
28. joulukuuta kun olin lukenut Daniel Levitin kirjan: Musiikki ja aivot
Daniel J. Levitin: Musiikki ja aivot
Newton osoitti ensimmäisenä, että valo on väritöntä, ja niinpä värin havaitseminen täytyy tapahtua aivoissa...(Newton tunnetaan tietenkin painovoimateorian keksijänä ja Leibnizin ohella differentiaali- ja integraalilaskennan kehittäjänä. Einsteinin tapaan Newton oli heikko oppilas koulussa, ja hänen opettajansa valittivat usein hänen tarkkaamattomuudestaan. Lopulta Newton erotettiin koulusta). [joku voisi alkaa epäillä, että nykyiset koululaitoksen opetustavoitteet ovat entisten koulupudokkaiden oivallusten synnyttämiä]. "Perinteisessä kouluopetuksessa vaaditavat kyvyt, kuten oppikirjoissa olevan tiedon muistaminen ja toistaminen sekä kyky ratkaista työkirjan tehtäviä, eivät ole keskeisiä tiedemiehen työssä. Luova tiedemies tai tietotyöläinen tarvitsee kykyä muotoilla ja keksiä ongelmia, joilla on tieteellistä tai käytännöllistä sovellusarvoa. Älykkyystesti eivät mittaa tällaisia laajempia tiedonkäsittelytaitoja tai kykyä tuottaa uutta tietoa. Monimutkaisella ongelmanratkaisulla on myös ollut hyvin vähäinen rooli kouluopetuksessa. On siis mahdollista, että perinteisiin mittareihin nojauduttaessa potentiaalisesti parhaat tiedemiehet karsiutuvat jatko-opinnoista jo lukiovaiheessa". (Hakkarainen-Lonka-Lipponen: Tutkiva oppiminen s. 59)
Mikä tekee muusikon? (s.196) Useissa tutkimuksissa havaittiin, ettää parhaat konservatorion oppilaat harjoittelivat eniten, joskus kaksi kertaa niin paljon kuin ne, joita ei arvioitu yhtä hyviksi.
Toisessa tutkimuksessa opiskelijat jaettiin salaa kahteen ryhmään (tätä ei paljastettu opiskelijoille, jotta se ei vaikuttaisi heidän asenteisiinsa) perusteena opettajien arviot heidän taidoistaan tai havainnot heidän lahjakkuudestaan. Useita vuosia myöhemmin opiskelijat, jotka saavuttivat parhaat suoritusarviot olivat niitä, jotka olivat harjoitelleet eniten. Näin todettiin riippumatta siitä, mihin ”lahjakkuusryhmään” heidät oli aiemmin liitetty. [moni Suomen tämän hetken huippumuusikoista ei ole läpäissyt edes musiikkiopiston pääsykokeita] ”Todellisuudessa lapsen suoritustason perusteella ei voida ennustaa hänen aikuisuuden menestystään. Pääosa niistä lapsitähdistä, jotka osoittavat joitakin poikkeuksellisia taitoja jo lapsena, eivät aikuisuudessa koskaan saavuta huipputasoa.” (Hakkarainen-Lonka-Lipponen: Tutkiva oppiminen s. 70)
Näistä tutkimuksista kohoaa esiin se kuva, että maailmanluokan erityisosaajan mestaruuden tasolle pääsy vaatii 10 000 tuntia harjoittelua – alalla kuin alalla. Tutkimuksissa toisensa jälkeen, olivatpa kohteena säveltäjät, koripalloilijat, romaanikirjailijat, taitoluistelijat, konsertttipianistit, shakinpelaajat, huippurikolliset, tai ketkä tahansa, tämä lukema tulee esiin yhä uudestaan. Se vastaa karkeasti kolme tuntia harjoittelua päivässä tai 20 tuntia harjoittelua viikossa kymmenen vuoden ajan... Tämä laskelma ei tietenkään kerro, miksi jotkut eivät pääse puusta pitkään harjoittelussaan ja miksi jotkut ihmiset saavat harjoittelustaan enemmän irti kuin toiset. Mutta kukaan ei ole vielä tavannut tapausta, jossa todelliseen maailmaluokan taituruuteen olisi päässyt vähemmässä ajassa. Näyttää siltä , että aivoilta vie näin pitkän ajan sulattaa kaikki se, mitä todellisen mestaruuden saavuttaminen edellyttää. [miten tämä on kytkettävissä vähemmän vaativaan oppimiseen, kuten vaikka uuden tietokoneohjelmiston opetteluun – opettelee rauhassa ja antaa aivojen muodostaa ne hermoyhteytensä jotka se tarvitsee – ponnistelemalla niiden yhteyksien muodostumista ei joka tapauksessa voi nopeuttaa}